Uno de los mayores desafíos que enfrentan actualmente los sistemas educativos yace en como amplían, democratizan y robustecen las oportunidades de formación a lo largo y ancho de la vida para que efectivamente cada estudiante entendido como persona goce del derecho a aprender sin restricción alguna. No se trata de un derecho definido sólo en términos abstractos, sino que también implica que los sistemas educativos asuman el compromiso ético y programático de implementar respuestas efectivas y sostenibles frente a la constelación de contextos y circunstancias de vida, motivaciones y capacidades que son específicas a cada estudiante.

Alternativamente a una visión de la educación que pretendiera modelizar y prescribir, se busca plasmar una educación a medida de la diversidad de expectativas y necesidades de cada estudiante resguardando el propósito colectivo de la educación que es de formar seres libres, pensantes y solidarios.

Los sistemas educativos padecen, por lo menos, tres problemas interconectados que resultan en trabas, muchas veces devenidas en “infranqueables”, a la democratización de las enseñanzas y los aprendizajes. Asimismo, estas trabas pueden ser entendidas como formando parte de un extenso repertorio de excusas de porqué los estudiantes no pueden aprender, y que puede llevar a su marginación y estigmatización como “no educables”.

El primero de los problemas tiene que ver con categorizar estudiantes en virtud de un cúmulo de carencias culturales, sociales, educativas o de otra índole. Su condición de estudiante vulnerable y/o especial, definida de manera prescriptiva por el sistema educativo, puede devenir en no reconocer y apuntalar su potencialidad, aislarlo de sus pares y privarlo del carácter inherentemente interactivo y colaborativo del educar y aprender.

El segundo de los problemas yace en que la contraparte “funcional” de la categorización es alinear las expectativas de aprendizaje de cada estudiante en función de sus perfiles abstractos de vulnerabilidad. No se partiría de reconocer y apuntalar las potencialidades que tiene cada persona para aprender, sino de la riesgosa presunción que las posibilidades de aprender están en gran medida determinadas por el perfil familiar, socioeconómico y educativo de las y los estudiantes.

El tercero de los problemas estriba en que la categorización de cada estudiante y la moderación a la “baja” de sus expectativas de aprendizaje tiene como correlato la separación y fragmentación de espacios de formación y de aprendizaje a efectos de “facilitar” que cada estudiante aprenda de acuerdo con su perfil. Ya tempranamente en la educación media, se considera que los estudiantes pueden separarse en función de ser “más o menos aptos” para una formación humanística, científica, tecnológica o de otra índole. Se descuida la formación integral del estudiante como persona, así como de velar por la complementariedad entre las diversas áreas y experiencias de aprendizaje para abordar desafíos en la vida que le va a demandar conectar con sentido transformacional piezas de conocimiento.

La conjunción de estos tres problemas da cuenta de sistemas educativos obsesionados por establecer umbrales y que, en gran medida, refleja una perspectiva determinista sobre los aprendizajes. Los estudiantes están, de alguna manera, “condenados” a recorrer determinados itinerarios de formación en función de un perfil que se les asigna con relativa independencia de sus emociones y actitudes, así como de sus aspiraciones y proyectos de vida.

Los umbrales sobre los aprendizajes, que pueden pecar de injustos, discriminatorios y regresivos, van a contra mano de una perspectiva democrática de la inclusión social y educativa que se canaliza a través de la educación inclusiva. Alternativamente a la rotulación de estudiantes que tiende a separarlos en escuelas “comunes” y “especiales”, la educación inclusiva asume la singularidad de cada persona estudiante en sus maneras de sentir, pensar, obrar y relacionarse.

La educación inclusiva supone el doble desafío, por un lado, de contrarrestar las desigualdades de capital cultural, social, familiar y educativo que obstaculizan las oportunidades, la progresión y la completitud de los aprendizajes; y, por otro lado, el explícito reconocimiento que cada estudiante tiene un potencial de excelencia que es relativo a sus propias capacidades y motivaciones, y que no se debería evaluar en función de una medida absoluta de aptitudes.

La remoción de la mentalidad umbral, y de las prácticas de enseñanza asociadas a la misma, supone estar confiados y convencidos que cada persona estudiante puede siempre aprender. Que en efecto no hay barrera que no pueda ser identificada y removida para que se plasme el derecho universal concreto de enseñar y de aprender. Un sistema educativo que interpela los umbrales tendría que abrirse, por lo menos, a una educación de vasos comunicantes y de hibridación entre diversidad de: (i) espacios de formación y aprendizaje; (ii) enfoques educativos y curriculares; (iii) estrategias pedagógicas y docentes; y (iv) criterios y herramientas de evaluación.

La contraparte pues de una educación sin umbrales es una educación sin fronteras que se fortalece como política pública al garantizar el derecho a aprender bajo diversidad de formatos, espacios, ruteros y enfoques de formación. Una educación sin fronteras remueve desconfianzas, rigidices y separatismos entre lo público y lo privado, así como entre lo formal, no formal e informal para efectivamente garantizar que cada estudiante tenga el derecho inalienable a una formación integral, moral, espiritual y polivalente como persona y aprendiz a lo largo y ancho de la vida. Dicha formación se nutre de los diálogos y las sinergias entre los saberes sin presumir que unos son más pertinentes que otros, así como de la conjunción indisociable de las emociones y cogniciones en todo aprendizaje.

Asimismo, una educación sin fronteras se abre a un saludable pluralismo metodológico en las maneras de enseñar, aprender y evaluar animado por el propósito superior de encontrar el vestido o traje a medida de las necesidades de aprendizaje de cada estudiante. Así como se asevera que la educación inclusiva implica cuestionar que cada estudiante sea rotulado antes de tener la voluntad y tomarse el tiempo de conocerlo en su especificidad como persona y aprendiz, el pluralismo metodológico rompe con la idea de la existencia de un enfoque “hegemónico”. Todo acto de educar combina, por ejemplo, momentos más instruccionales, con foco en compartir ideas fuerza y contenidos asociados a diversos saberes, con otros donde las y los estudiantes asumen roles más protagónicos en cuanto a reflexionar, producir y compartir ideas y conocimientos.

En síntesis, los sistemas educativos, trabados por los umbrales que limitan las expectativas de aprendizaje, y por fronteras presas de los separatismos y exclusivismos, cargan con la responsabilidad de afectar las oportunidades y los recorridos de los aprendizajes de las y los estudiantes a la largo y ancho de la vida. Un sistema educativo con mentalidad umbral y frontera no contribuye al cambio educativo, cultural y social como herramienta de progreso de la sociedad, y lejos está de asumir el desafío de formar a las nuevas generaciones para futuros más democráticos, justos, inclusivos y sostenibles.